El Aula Invertida, ¿es solo hacer videotutoriales sobre un tema?

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El aula invertida o el “flippeado de la clase” es una forma interesante de introducir las tic en el aula , con un fin determinado. Con ella cambiaría técnicamente la dinámica de la clase, utilizando video tutoriales elaborados por el profesor , que serán derivados al ámbito particular, domiciliario del alumno. En ellos el profesor podrá abordar temas teóricos , utilizando el recurso multimedial , facilitando los procesos de transposición didáctica sobre el tema a abordar. Luego ya en el aula, utilizará este espacio y su tiempo para problematizar y realizar las actividades prácticas que considere necesarias para la mejor apropiación del tema por los alumnos, evitando enviar la tarea a la casa del alumno, donde carece de la guía y la asistencia del profesor. Hasta aquí la clase invertida.

¿Hasta aquí la clase invertida? , pues no. ¡Claro que no! . Antes de ella y luego de ella necesitamos un docente con una mirada epistemológica centrada en el alumno, que mire a sus alumnos y los piense proactivos, que pueda problematizarlos, interesarlos por problemas reales, concretos, cercanos a sus intereses . Deberá vincular los temas curriculares a las realidades de cada grupo. Luego deberá pensar claro las actividades de problematización, deberá planificarlas, generar un corpus de preguntas que motiven a poner en tensión los conceptos relevantes del tema por parte de los alumnos. Ellos deberán hacer . John Dewey planteó el espacio del hacer como la vía de apropiación. Es que hacer implica involucrarse en una tarea , apropiársela y comprenderla. Pero claro , no es cualquier “hacer” , por ello la necesidad de planificar. Luego ensamblar estos espacios de producción con espacios de reflexión sobre lo realizado, espacios que inviten a que los alumnos expliciten que comprendieron, que sentido le encontraron al tema, para qué creen que les sirvió. Pero esto es ya tema de otro posteo .

Así el camino del Aula Invertida , nos invita primero a mirar la clase y a nuestros alumnos con otros ojos, a explicitar nuestra mirada epistemológica, a animarnos a dejar ese profe estereotipado por Freire del profe Bancario, a romper con el esquema de enseñanza tradicional, a ingresar al aula y cambiar la disposición espacial de los mesas y las sillas , a habilitar y planificar equipos de producción. Luego vendrán los videos o los elementos necesarios para facilitar la transposición didáctica y los momentos del hacer junto a ellos.

Ezequiel Layana

Planificando la Integración Curricular de las TIC en el Aula

Una de las mayores dificultades a la hora de implementar las tic en el aula, no es saber cómo usar tal o cual herramienta. Posiblemente la mayor dificultad resida en los espacios de planificación, donde el docente necesita definir para qué utilizará la tecnología.
Bloom en su Taxonomía , sobre las habilidades que se desarrollan en los espacios de aprendizaje, revisada en la actualidad , a la luz de las introducción de herramientas TIC. Propone diferentes “Habilidades” que se promueven con la propuesta educativa. Habilidades que pueden o no producirse, y que de forma notable se integran al debate epistemológico.
Donde el docente con su práctica promoverá espacios para un alumno activo, productor, involucrado en la construcción del conocimiento. “Alumnocéntrico” en palabras de Jordi Adell. O en las antípodas de este estereotipo, otro, un alumno pasivo, receptor de los conocimientos que de forma expositiva promueve un docente de aula clásica. Parado frente a ella, relatando todos sus conocimientos. Perfil “Bancarizado” de la educación, ya definido por Freire .
La integración de las TIC , parte así de la definición de “habilidades” a desarrollar y de la definición de “necesidades” a resolver con su integración.
Ana Vacca nos indica en su trabajo que para hacer con TIC de forma adecuada , deberíamos pensar en solucionar dificultades con ellas de una forma más eficiente que si lo hiciésemos sin ellas. . Así las tic deben poder resolver o aportar una solución. No tiene sentido que el pibe escriba en un procesador de texto , esto no es integrar tic. Esto en todo caso es hacer lo que ya hacían sin tecnología. Aquí no hay un diferencial.
La taxonomía revisada de Bloom nos da algunas pistas en la potencialidad de las TIC. Donde el espectro de la comunicación es posiblemente el punto más potente a desarrollar. Aquí el aula puede verse enriquecida por las TIC. Y es en los espacios de colaboración, mediación y negociación virtuales donde el potencial es más importante.
 
César Coll , plantea a las TIC como mediadoras en el sistema didáctico (Chevallard, Yves 1991). Así las TIC cumplen funciones dentro del sistema. Las mediaciones de tipo B , la transposición didáctica , junto con las mediaciones de tipo A, la apropiación , son posiblemente las mediaciones donde las TIC son más usadas en el aula.
Un video, una página, una imagen, usar una pizarra “digital” para “explicar mejor” son caminos comunes en el uso de las TIC por parte de los profes. (dinámicas de tipo B).
En tanto que el pibe habitualmente es promovido a utilizar algunas herramientas TIC, buscando información, realizando presentaciones o algún producto multimedia que “explique” algún contenido.
Sin embargo estas mediaciones de tipo A y B definidas por Coll , muchas veces , la mayoría de las veces, promueven habilidades de pensamiento inferior , tal cual las define la Taxonomía de Bloom revida a la luz del ingreso de las TIC.

¿Entonces que falta?

 
Moravec y Cobo en Aprendizajes Invisibles definieron un nuevo perfil social. Un habitante del futuro cercano, que justamente hoy está sentado en nuestras aulas. El “Knowmad” . Pensar en él , es pensar en el rol social y en las características de este joven en el futuro. El Knowmad, o nómade del conocimiento, tendrá desarrolladas las habilidades de trabajar de forma colaborativa en la web, de negociar y consensuar ideas y objetivos pero ya en la virtualidad. Estará enredado en las redes sociales, será un habitante digital (David White), con todo lo que ello implica. Así tendrá una vida social , integrando las dinámicas propias de las redes. Será tecnológicamente competente, las tecnologías en su dimensión comunicativa le serán transparentes y cotidianas. Este sujeto , estará nutrido de información y conocimiento, determinando una gran capacidad de adaptación y readaptación frente a los cambios.

Pensando en el desarrollo de habilidades digitales:

Entonces son “habilidades digitales” las que deberemos propender desarrollar. Habilidades que se desarrollarán a partir de la práctica habitual. Y quien no las desarrolle jugará en desventaja.
Para desarrollarlas hay que problematizar , claro “Aplicar”. Aprender haciendo diría John Deewey.
Muchas de estas habilidades están situadas en las mediaciones C y D del sistema didáctico analizado por Coll.
Adaptado de Coll César
Y justamente son las mediaciones con TIC menos frecuentes. Las que se relacionan con las habilidades de pensamiento superior de la taxonomía de Bloom y claro las que hemos de promover dentro del aula.
Un docente me dijo que sus alumnos trabajaban en equipo en su aula….si claro! , pero no es lo mismo promover el trabajo presencial que el trabajo virtual, aparecen formas de negociar , nuevas formas de promover consensos. No, no es lo mismo. Trabajar de forma colaborativa , las formas de analizar y evaluar implican otras habilidades diferentes, complementarias del trabajo presencial . Por ello la importancia de su desarrollo.
Moravec y Cobo estiman que solo el 45% de los sujetos tendrán estas habilidades. ¿y el otro 55%? Bien ya imaginan Uds. la respuesta, entonces a desarrollar “habilidades digitales”.

Las planificación:

Ahora el profe sabe por donde debe empezar al tratar de integrar las TIC.
  1. Planifica definiendo las habilidades a desarrollar , pensando en la taxonomía de Bloom con TIC.
  2. Identifica que tipo de mediaciones promoverá en el sistema didáctico que propondrá .(tipos A,B,C o D).
  3. Detecta con esto las “necesidades” a resolver.Teniendo presente que lo que use con TIC debe presentar un diferencial , no hacer lo mismo que hacíamos sin ellas.
  4. Explicamos claramente qué necesitaría de la herramienta. Por ej. Necesito un entorno que promueva la interacción, que me permita socializar materiales, favorecer el trabajo en equipo, realizar una lectura del proceso de construcción colectiva de actividades. Que esté on-line , de fácil acceso , que disponga de mensajería interna y espacios de discusión independientes para cada hilo de conversación que se proponga….
  5. Ahora buscamos la o las herramientas que se adecuen a mis necesidades. Y si no las conocemos podemos estudiar su funcionamiento.
Estos cinco pasos de definición de necesidades y planificación de la implementación , “antes de” incorporar las TIC al aula, deberían ser un procedimiento lógico de implementación. Es la reflexión antes de la acción.
Integrar las TIC es mucho más que proponer un video, usar geogebra o crear una presentación entre las miles de cosas que podríamos proponer.
Integrar las TIC es promover habilidades que permitan desarrollar actividades cognitivas , preferentemente de nivel superior y que por su uso se transformen en habilidades “transparentes” en su uso cotidiano, potenciadas y asistidas por diferentes herramientas y dinámicas del medio digital.
Por todo esto podemos afirmar que la innovación no está en el uso de tal o cual dispositivo o herramienta, la innovación es la propuesta del docente, su mirada epistemológica , su formación, interés y pasión por el trabajo que realiza día a día.
Ezequiel Layana

Bibliografía:

  1. Vacca, Ana Maria (2011) Criterios para evaluar proyectos educativos en el aula que incluyen al computador.Vol.4 Nº2. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art2.html
  2. Montero Julieta (2012) La agenda oculta en las propuestas de integración de las TIC en la educación formal http://promsetic.blogspot.com.ar/2012/09/la-agenda-oculta-en-las-propuestas-de.html
  3. Coll César (2008) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/doce/4.pdf
  4. Churches Andrew, Taxonomía revisada de Bloom para la era digital . http://bit.ly/18Sawim
  5. Blair Cody , La pirámide del aprendizaje. http://bit.ly/19bSRP8
  6. Adell Jordi (2012) Concepciones sobre la Enseñanza http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2012/02/19/concepciones-de-la-ensenanza/
  7. La Transposición Didáctica Chevallard Yves 1991
  

Aprender Haciendo, las TIC , el Tiempo y el Aula Invertida


Un nuevo movimiento docente está germinando en el área de la tecnología educativa, nuevos usos posibilitan pensar en aplicar la tecnología de formas más interesantes en el aula. 
El movimiento docente del aula invertida (Flipped Classroom) es una síntesis de propuestas clásicas de intervención  en  el aula con un alumno activo , alumnocéntrico en palabras de Jordi Adell. 

La literatura de la didáctica orientada al alumno hace un recorrido intenso pensando en involucrar al estudiante en su propio aprendizaje. John Dewey nos proponía el aprender haciendo hace casi cien años, y las miradas teóricas de diferentes autores , ya clásicos y también contemporáneos. 
Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire es una lectura indispensable para el docente , plantea la necesidad de enseñar involucrando al alumno, facilitando y permitiendo su área de intereses, el aprendizaje situado en realidades específicas de cada grupo, este le dará relevancia a lo enseñado , tendrá sentido. Con un docente que acompañe, problematice, analice y aprenda claro está junto a sus alumnos, dejando de lado posiciones “bancarizadas” a la hora de enseñar. Al respecto el Dr. José Luis Lens nos indica que para hablar de cambio de paradigma por el ingreso de las TIC al aula , primero deberíamos recuperarlo a Freire. Cuanta razón. ¡No son las TIC , es el docente!
Larry Cuban , en la misma línea afirma que el ingreso de la tecnología en el aula per se , no habilita innovación alguna en la práctica, “es la mirada epistemológica del docente la que habilita nuevas formas de aprender y enseñar”. Y si , no es usar tal o cual dispositivo , editar videos, utilizar páginas web específicas o aulas virtuales lo que determinará la innovación en nuestra práctica, eso puede ayudar. Si será nuestra mirada a la hora de involucrar al alumno , ofrecerle espacios de problematización que interesen y cuya aplicación se acerque a sus realidades y necesidades para que exista sentido en lo aprendido. 
Un alumno activo, crítico, participativo, colaborativo y tecnológicamente alfabetizado (doy por implícito que el docente posee todas estas “habilidades” incorporadas, caso contrario deberemos primero empezar por aquí) . Que esté centrado en las dinámicas de resolución de problemas en equipo, no en grupo, que tenga un amplio involucramiento en las dinámicas propias de sus realidades sociales cercanas, esto lo hará un ciudadano participativo, y que haga, ¡eso! , ¡hacer para aprender , basta de repetir recetas y dichos de otros, aprender haciendo para entender. Hacer, hacer, hacer!. …Y aquí aparece la tecnología nuevamente, en este caso con la mirada del aula invertida. 

El aula invertida: Habitualmente el docente explica en clase , proponiendo espacios de teoría, aquí el pibe no hace, recibe. Y luego como se acaba el “tiempo” el espacio del hacer va a la casa. Entonces problematizamos al pibe en la casa, sin compañía del docente, sin la posibilidad de crear equipos de trabajo (que no son grupos) y los dejamos en el mejor de los casos solos con sus padres, que pueden no tener la posibilidad de acompañar a sus hijos. Luego el fracaso en la resolución de las actividades o la no resolución de las mismas.
La metodología del aula invertida nos ofrece “tiempo” , tiempo en clase, ya que la idea es que el alumno tenga el andamiaje teórico digitalizado como pequeños videos en casa, y luego poder usar el tiempo del aula para hacer juntos, para problematizar , pero con la compañía del docente, donde podamos armar equipos de trabajo en clase, con alumnos que puedan pasar su tiempo de aula resolviendo juntos problemas y cuestiones que tengan que ver con aprender haciendo. Tomando decisiones y comprendiendo el sentido de lo enseñando.
Este es el sentido del aula invertida. Invertimos la carga del trabajo, hacemos en clase, teorizamos en casa. 
Ahora disponemos de las herramientas que facilitan estas nuevas formas de encarar nuestras clases. Sólo falta hacer. 
En Argentina disponemos del programa Conectar Igualdad. Un recurso fabuloso (en Argentina debemos aprender a valorar este enorme programa, histórico!!!),  una máquina por cada pibe de la escuela secundaria, una máquina por cada profesor. Servidores escolares increíbles, potentes y esperando ser abarrotados de nuevos recursos construidos por los profes. Ahí podremos adjuntar nuestras producciones en videotutoriales para que los alumnos se lleven a casa “la teoría” , socializada de otra forma, con videos cortos, prácticos, llenos de ejemplos. 
La dinámica será:
1: el alumno reproduce los videos en casa. Los estudia.
2: en clase aplicamos problemas que permitan resolver. Hacemos juntos.
3: en casa el alumno recupera lo aprendido, le encuentra sentido…podría usar la técnica de e-portafolios para explicar que entendió, como ensambla lo nuevo con lo que ya sabía. Que sentido le da, para que cree que le sirve. Podría trabajar en un espacio colaborativo virtual donde socializar en equipo, ideas, aplicaciones, conceptos sobre el sentido. En fin poder explicar el para qué y el sentido de cada cosa. Menuda tarea!

Para quienes dispongan de Conectar Igualdad, disponen de dos sistemas operativos en sus net.  Linux Ubuntu y Windows.
La recomendación es usar Linux , actualicen el Ubuntu a Huayra y dispondrán del soft Record My Desktop para poder realizar videotutoriales con la compu.
Para quienes usen Windows deberán descargar CamStudio  es una de las opciones disponibles para realizarlos.
Pero esto será tema de otros posteos.

Un saludo a todos los lectores del Blog.
Ezequiel 

Cámara en mano: los jóvenes y la producción de imágenes digitales

Cámara en mano: los jóvenes y la producción de imágenes digitales
Julieta Montero. Universidad Pedagógica (UNIPE), Argentina

 

Con demasiada frecuencia, el uso de cámaras digitales en la escuela parece como una preocupación para los adultos que la habitan. Algunas de estas fotografías y videos han llegado al público masivo a través de noticias, que las recuperan como testimonio de nuevas prácticas que generan preocupación, ya sea por el aparente crecimiento de la violencia, la exposición a situaciones de inseguridad, la exhibición de la intimidad o la banalización estética de la fotografía, entre otras. Muchas de estos hechos se leen como expresiones de profundas e irremediables fracturas: entre la cultura letrada y la visual, entre el mundo de los jóvenes y el de los adultos, entre la sociedad del espectáculo y la cultura participativa, entre el adentro y el afuera de la escuela.
Sin embargo, buena parte de lo que los jóvenes hacen con las cámaras en las escuelas no está vinculado con el desafío abierto a la institución escolar sino más bien con formas de ser joven y de participar en la cultura que, si bien presentan rasgos novedosos, mucho tienen que ver también con modos anteriores a los medios digitales. Por esto que se hace necesario conocer qué hacen y quieren hacer los jóvenes cuando asumen el rol de productores de imágenes digitales, pero no sólo dentro de la escuela sino especialmente fuera de ella, que es donde se configura el sentido de esta práctica. Los datos que se presentan a continuación forman parte de una investigación mayor llevada adelante por Inés Dussel y equipo entre los años 2010 y 2011 en cuatro ciudades argentinas. En cada una de ellas se seleccionaron cuatro escuelas donde se aplicaron encuestas y entrevistas en profundidad a jóvenes de 15 a 18 años, a lo cual se sumó luego el trabajo con grupos focales.
Nuevas tecnologías, nuevos consumos y nuevas prácticas
Al menos ocho de cada diez jóvenes que participaron de la investigación producen imágenes digitales con cierta regularidad. Estas prácticas suceden en una ecología de medios donde se multiplican las pantallas y los dispositivos de reproducción y producción de imágenes, cada vez más personales y portables. Por otro lado, a pesar de ser el televisor la tecnología más presente en los hogares, en el consumo visual de los jóvenes la fotografía aparece como un elemento central, en ocasiones por encima de la televisión. Esta centralidad de la fotografía es paralela al auge de las redes sociales basadas en el intercambio de imágenes, particularmente Facebook, como principal actividad de los jóvenes en Internet. En este contexto, producir, compartir y archivar imágenes es una forma de estar con los otros, de compartir un tiempo libre que las características de mercado cultural y el miedo a circular por el espacio público han convertido en cada vez más privado.
Las prácticas de producción
Al describir sus propias prácticas de producción de imágenes digitales, principalmente de fotografías y videos, los jóvenes identifican tres motivos: recordar, divertirse y expresarse. Los dos primeros, los más extendidos y masivos, se asocian con situaciones grupales (Turkley, 2011; Ito y otros, 2010) y por eso los principales contextos de producción son entornos de socialización colectiva: salidas con amigos o eventos familiares, momentos a registrar en la que la compañía (con quién) es más importante que el lugar (en dónde).
La enorme mayoría de estas imágenes son fotografías, tomadas con la cámara y en menor medida con el celular, y se registran con el objetivo de recordar un momento. Esta asociación entre la memoria y la producción de imágenes no es nueva, sino que se remonta al origen mismo de la creación humana de imágenes (Debray, 1994) y también de la fotografía (Dubois, 1994). En cada situación social, los jóvenes producen cientos de imágenes que luego comparten casi sin selección y a partir de las cuales comentan, se divierten y rememoran los momentos compartidos. Para van Dijck (2008), estas fotografías son suvenires para compartir, registro y recuerdo de un momento y herramientas de la memoria que permiten modelar el relato autobiográfico y construir la identidad a través de su exhibición online. No obstante, no se trata de objetos descartables, sino que son portadoras de una intención de inscripción en el pasado y de marcar/puntuar momentos de importancia en la trayectoria vital personal y familiar, aunque no ya a través de un objeto único y especial o de un pasado lineal y unívoco.
Paralelamente, un segundo motivo para registrar imágenes digitales es divertirse. Como instrumentos del entretenimiento grupal, las cámaras sirven tanto para registrar un momento divertido como para generarlo, registrando bromas o realizando performances para su registro, principalmente en video. Estas actividades son caracterizadas frecuentemente como “boludeces”, “estupideces” o “pavadas”. De la misma manera que los usos históricamente construidos de la fotografía privada dan sentido a buena parte de la producción de imágenes de los jóvenes como actos de memoria, los usos históricos de las imágenes audiovisuales organizan también otros aspectos de esas mismas prácticas. Este es el caso de los “videos graciosos” que producen los jóvenes y que vienen a dar continuidad al uso de las imágenes móviles característico de la sociedad del espectáculo, donde las imágenes se banalizan al ser consumidas como mercancías para el entretenimiento colectivo (Debord, 2008).
Estos dos primeros motivos puede entenderse como imágenes sociales, ya que las imágenes producidas están incorporadas a las prácticas cotidianas de sociabilidad de los jóvenes a través de plataformas virtuales de carácter comercial que modelan masivamente las posibilidades del intercambio. Con estas producciones conviven otras, minoritarias y hasta excepcionales, que responden a una necesidad estética, y que se podrían llamar, utilizando una categoría nativa, imágenes expresivas. Estas responde a un tercer motivo de las producciones visuales de los jóvenes: la necesidad de expresarse o el interés personal. Son imágenes estéticamente más complejas, en las que se incluyen fotos y videos pero también animaciones, presentaciones y otros formatos multimodales, pero entre los que encontramos poca evidencia de participación en prácticas más globales de creación visual como la creación de memes, videodiarios o fanfiction como las que describen la literatura anglosajona sobre el tema.
Prácticas de circulación
En el caso de las imágenes sociales, compartir las imágenes generadas es una práctica central en la vida cotidiana de los adolescentes, ya que permite mantener y profundizar el contacto entre pares (sincrónico y diacrónico) que no se limita al tiempo escolar o de las salidas sino que se reproduce en el interior de los hogares, convirtiendo un espacio/tiempo individual en uno compartido conforme a reglas establecidas, en principio, por una comunidad de pares donde los adultos están excluidos. Desde esta perspectiva, las imágenes subidas pueden asociarse con lo que Jakobson (1985) llama la función fática del lenguaje, aquel subsistema de signos que tiene por objeto comprobar la existencia o el funcionamiento de un canal de contacto entre los interlocutores, con énfasis no en la información trasmitida sino en su valor como facilitadores del diálogo. A partir de estas imágenes signos fáticos, se generan intercambios virtuales y también interpersonales, a través de los cuales los jóvenes generan lazos a través de los que construyen su identidad al poner en acción sus filiaciones grupales.
En contraposición con las imágenes sociales, las imágenes expresivas producidas por los jóvenes se comparten dentro del círculo familiar o de amigos más cercanos, de manera preferentemente interpersonal, mostrando en la cámara o por mail, imprimiendo algunas de las producciones o bien en foros y plataformas especializadas. Estas formas específicas de circulación ponen nuevamente de manifiesto el carácter personal e íntimo de estas producciones.
Prácticas de archivo
Prácticamente todos los jóvenes encuestados guarda o archiva las imágenes que produce. Al mismo tiempo y contrariamente a lo que pasa con las prácticas de circulación, todas las imágenes registradas pasan al archivo. Desde este punto de vista de su organización, el archivo digital de imágenes que los jóvenes construyen se parece más a una colección, a un archivo asistemático donde rara vez existen formas explícitas de almacenamiento, sino que se integran a la estructura de árbol que las computadoras en general, y el explorador de Windows en particular, proponen para guardar archivos y documentos.
Con estas prácticas de archivo conviven otras, las de aquellas imágenes de sí que se comparten y que se hacen disponibles a los demás a través de las redes sociales. Estas colecciones son objeto de un trabajo de curaduría. En este sentido, los archivos de imágenes digitales constituyen una colección dinámica donde cada uno exhibe su propia vida a través de una acumulación de fotografías y videos de momentos y eventos grupales cuidadosamente seleccionados (Potter, 2010) según técnicas que Marwick y boyd (2011) describen como de micro-celebridad: administrando contenidos fáciles de consumir, pensados para distintas audiencias y gestionando la base de contactos como si fuesen fans. El resultado de estas prácticas individualizadas no son colecciones con imágenes más diversas y plurales para representar un yo también diverso sino, por el contrario, una estandarización de las poses, los contextos y los significados que las fotografías y los videos registran y transmiten.
¿Del murmullo a la voz?
De acuerdo a lo presentado, hay en las prácticas de producción de imágenes digitales de los jóvenes mucho de continuidad con formas culturales anteriores vinculadas al lenguaje audiovisual. Sin bien es cierto que se produce una innegable democratización de las herramientas y canales que permiten la creación y distribución de imágenes, las imágenes que los jóvenes producen en este contexto les merecen a sí mismos poco respeto: el estatuto vigente en esta determinada economía visual de la que los jóvenes forman parte y a la cual ayudan a dar forma, establece también que lo que hacen no es en serio, es sólo un juego.
A su vez, las producciones de los jóvenes están más o menos estandarizadas, con poses individuales y grupales que se repiten cuando llega la hora de la foto y que construyen un relato de la propia (buena) vida que se realiza frente a los ojos de los demás en cientos de imágenes repetidas y sin ninguna intencionalidad estética. Lo que prima es la presentación más que la experimentación y la búsqueda de nuevas formas de ser y estar con los otros. Lo que prima es el murmullo anónimo, la acumulación desordenada de imágenes, por sobre la intención de tener una voz, algo que decir individual o colectivamente desde un particular lugar.
Desde este diagnóstico, distinto al que proponen los medios y el sentido común, el lugar de la escuela cuando los jóvenes ingresan y apuntan con las cámaras parece otro. En principio, resulta una invitación para dejar de temer el escrache y la malicia juvenil, que no aparecen como las intensiones manifiestas para fotografiar y filmar, sino que a la escuela se extienden las mismas motivaciones que organizan la práctica fuera de ella. Pero además, queda claro que se trata de un espacio en el que los adultos tenemos mucho por decir y hacer, para ayudar a tomar distancia, pensar, afinar y encontrar la voz propia, en medio de un mar de imágenes y de usos y costumbres donde las industrias culturales parecen tan poderosas como siempre.
REFERENCIAS
 
Debord, G. (2012) La sociedad del espectáculo. Buenos Aires, Argentina: La Marca Editora.
Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Catalunya: Editorial Paidós.
Dubois, P. (1994). El acto fotográfico: de la representación a la recepción. Barcelona, Catalunya: Editorial Paidós.
Ito, M. et. al. (2010). Hanging out, messing around, and geeking out: kids living and learning with new media. John D. and Catherin T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press.
Marwick, A. y boyd, d. (2011). To see and to be seen: celebrity practice on Twitter. Convergence. 17(2), 139 –158.
van Dijck, J. (2008). Digital photography: communication, identity, memory. Visual Communication. 7(1), 57 –76.
Turkley, S. (2011). Alone together. Why we expect more from technology and less from each other. Nueva York, NY: Basic Books.
  

APRENDER EN RED: LOS PLE (UNA FORMA DE APRENDER) – ANDÉN 73

Escrito por Ezequiel Layana. Posted in Interés general
A
mbiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning Envirornment) es un ecosistema donde aprender por intereses, de manera informal, de forma comunitaria, con una red de contactos desarrollada en virtud de las necesidades estratégicas para aprender sobre algo en particular. Este emergente es propio de las redes sociales y es aprendizaje informal puro.
Como educadores tenemos un regalo a partir de la abundancia de información. Los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden ser apalancados y desarrollados estratégicamente por estudiantes y profesores.
A menudo escuchamos la importancia de utilizar las TIC en el aula. Sin embargo, no escuchamos con la misma frecuencia que la educación formal está llamada a apoyarse de las nuevas tecnologías para aprovechar otros espacios y experiencias informales de aprendizaje, con el fin de enriquecer el cumplimiento de su currículo oculto. Si existiera el consenso de que la adquisición de conocimientos es un proceso permanente, entonces habría que desarrollar estrategias de (auto) aprendizaje más flexibles, incorporando dichas estrategias en el marco de un proceso cotidiano, continuo y significativo a lo largo de toda la vida.
Creemos que es fundamental explorar nuevas formas de aprendizaje, más adaptables, que procuren aprendizajes de otros y con otros, recreando nuevos ámbitos donde aprender por intereses. Donde seamos capaces de proponer nuevos enfoques pedagógicos, con docentes que acompañan y son parte del desarrollo de conocimientos junto a sus alumnos.
Algunas de las propuestas relacionadas a las nuevas tecnologías no tienen que ver con aprender a usar tal software o tal hardware (dispositivos), tienen un nuevo enfoque, lo que John Moravec denomina “mindware” (mind = mente) , es un concepto relacionado con alfabetizarnos para participar de un mundo digital cada vez más interdependiente con propuestas como:
1) Aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida (lifelong learning): este aprendizaje promueve el desarrollo del potencial humano a través de un proceso continuo que estimula a los individuos a adquirir de manera constante los conocimientos, valores y habilidades que requieren a lo largo de su vida, aprovechando con creatividad todas las circunstancias y posibles entornos para aprender nuevos saberes (Long-worth y Davies, 1996, p. 22).
2) Educación expandida: es un concepto que engloba las nuevas formas de educación, que incorporan los procesos sociales y comunicacionales que ha provocado Internet y se adaptan a ellos. La nueva cultura digital se caracteriza por la organización en red, el trabajo colectivo, la convergencia de medios, el copyleft[1], etc. De este modo, la nueva educación ya no está sucediendo sólo, ni principalmente, en los espacios formales, ni es liderada por las instituciones educativas, como lo sugieren Cristóbal Cobo y John Moravec en Aprendizajes Invisibles.
3) Edupunk, un neologismo, usado en inglés para referirse a una ideología concerniente a las prácticas de enseñanza y aprendizaje que resultan de una actitud tipo “hazlo tú mismo”.
El Manifiesto edupunk para las instituciones educativas (desarrollado por varias Universidades Argentinas) http://dialogica.com.ar/edupunk/ propone:
1. Las clases son conversaciones.
2. La relación es dinámica y la dinámica es relacional.
3. Sea hipertextual y multilineal, heterogéneo y heterodoxo.
4. Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula.
5. Sea como el caminante… haga camino al andar.
6. Sea mediador y no medidor del conocimiento.
7. Rómpase la cabeza para crear roles en su comisión; cuando los cree, desármelos
8. Sus roles deben ser emergentes, polivalentes, invisibles.
9. Asuma el cambio, es sólo una cuestión de actitud.
10. Siéntase parte de un trabajo colectivo.
11. No sea una TV, interpele realmente a los que lo rodean.
12. Expanda su mensaje, haga estallar las cuatro paredes que lo rodean.
13. Mezcle, cópiese, aprópiese, curiosee, juegue, transfórmese, haga, derrape.
14. Finalicemos la oposición real/virtual.
15. Sin colaboración, la educación es una ficción.
16. Sea un actor en su entorno, investigue a través de la acción.
17. Hágalo usted mismo… pero también y esencialmente, hágalo con otros.
18. Sea edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, destrúyalas.
Son estas las ideas y el emergente de las redes sociales, los PLE (acrónimo de Personal Learning Environment) Ambiente Personal de Aprendizaje, un ecosistema donde aprender por intereses, de manera informal, de forma comunitaria, con una red de contactos desarrollada en virtud de las necesidades estratégicas para aprender sobre algo en particular. Este emergente es propio de las redes sociales y es aprendizaje informal puro.
Luego de un pequeño impase en términos de escala temporal, nuevamente el aprendizaje informal ha vuelto a ser el protagonista del aprendizaje en términos humanos. Es que este protagonismo nunca se perdió, sólo que las instituciones típicamente modernas pensaron que era la escuela donde iba a permanecer el conocimiento y donde la gente prefería ir a aprender. Hace unos 40 años Paulo Freire hacía una crítica descarnada a la formas bancarizadas de pensar la enseñanza, con un maestro dador de conocimientos a niños y jóvenes carentes de ellos. Nos hablaba en su Pedagogía del Oprimido de enseñar por intereses, de problematizar y luego explicar, de una integración y una dialéctica de alumnos y profesores con el conocimiento y con las realidades del mundo del cual somos parte. Cuarenta años después la tecnología y las redes sociales han puesto nuevamente en valor al aprendizaje por intereses, típico territorio del aprendizaje informal, donde la gente aprende de forma horizontal, conversando con otro que ya hoy no necesita estar presente, es un estar presente en la virtualidad.
Así la web tal cual la conocemos hoy es muy diferente a la web de hace una década atrás. Las redes sociales permiten crear verdaderas comunidades de personas que de forma sencilla y habitual participan colaborando y generando espacios de aprendizaje informales.
Los PLE no son un nuevo software, ni siquiera una nueva herramienta o aplicación on-line, son una verdadera “estrategia de aprendizaje informal por intereses” que permite como nunca antes y a partir de las redes sociales digitales, amplificar nuestra red en donde nos nutrimos de información y ayudas específicas a una escala nunca antes vista por la humanidad.
El aprendizaje informal era entre pares, horizontal y se circunscribía a unas pocas personas que conformaban mi círculo personal de aprendizaje. Hoy las redes sociales han cambiado drásticamente esta escala de los contactos.
Los PLE son así una nueva forma de aprender y la escuela no puede estar ausente de estas cosas que están sucediendo fuera de ella. La necesidad de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida a las actuales y futuras generaciones implica incluir en el currículo escolar nuevas ideas y nuevas prácticas.
La necesidad de favorecer estrategias para compartir conocimiento tácito, conocimiento que no está escrito en los libros y que como nunca reside en las redes sociales nos ofrece una oportunidad excelente para proponer una nueva mirada. En un ejemplo cercano la OLPC (One Laptop Per Child http://one.laptop.org/) ha medido que pasó a la hora de aprender a usar las computadoras entregadas por el plan CEIBAL en Uruguay. El 45% de los chicos aprendieron a usarla de sus pares, el 36% aprendió sólo y sólo el 19% aprendió con un docente (Moravec y Cobo). La escuela ya no es el lugar donde la gente aprende de forma prioritaria. Las redes sociales nuclean centenares de miles de personas en grupos de afinidad e interés, muchos de ellos diseñados específicamente para aprender y compartir conocimientos específicos.
Enseñar a construir y gestionar PLEs será por ello un desafío en la escuela actual. Detenernos a resolver cómo compartir con otros y cómo construir entornos que favorezcan que se enseñe y aprenda de y a otros, aprender a ser críticos de la información, aprender a tamizarla, filtrarla y reconfigurarla en nuevos formatos (video, audio, imagen, entre otros) para poder compartir conocimiento con nuestra red de aprendizaje. Esto será todo un desafío para la escuela de hoy.
El concepto de ubicuidad del aprendizaje está presente entre nosotros y quienes sean más eficientes en apropiarse y desarrollar estrategias específicas para su desarrollo, pondrán a las sociedades a la vanguardia de las posibilidades de desarrollo. Lo que entendemos por sociedad del conocimiento


[1] El copyleft se practica al ejercer el derecho de autor que consiste en permitir la libre distribución de copias y versiones modificadas de una obra u otro trabajo, exigiendo que los mismos derechos sean preservados en las versiones modificadas.
  

El buen y el mal uso didáctico de las TIC en el aula

El buen y el mal uso didáctico de las TIC en educación. Un tema que preocupa y nos ocupa de forma cotidiana al proponer estrategias de aplicación de las TIC en el aula.
Las TIC no son una opción, constituyen parte del ecosistema social y la escuela no puede ser ajena a esta realidad. La inclusión curricular de las TIC debe observar ciertas pautas, J.Harris y su TPACK nos ofrece varias pistas.
Bloom propuso objetivos hace ya cinco décadas: Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos…

La Taxonomía de Bloom hoy revisada nos ofrece criterios concretos al pensar el porqué del proceso de enseñanza aprendizaje.  
Jordi Adell nos ofrece una interesante presentación sobre el buen y mal uso didáctico de las TIC en el aula.

 
  

Pensando la integración curricular de las TIC

Columnista Invitada .   María Elena Patzer

Docente – Pedagoga. Coordinadora del Campus ABC de la DGCyE 
Integrante del Equipo Técnico Central de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE
Integrante del equipo de Coordinación de los Equipos Técnicos Regionales de TIC
de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE. Gobierno de la Pcia. de Buenos Aires.
Uno de los temas que nos pre-ocupan a todos los Pedagogos es  como  lograr una  integración curricular de las TIC.
Entendemos que una vez que  nos hemos apropiado de “la tecnología” y  “aprendemos  a usarla”, el tema que nos ocupa  es pensar en la integración de las TIC  al desarrollo curricular .

Al respecto, la literatura sobre integración curricular de TIC no es del todo clara en su conceptualización y orientación y muchas veces termina confundiéndonos.
Les contamos que  Gross y Sanchez ( 2011) revisan  el concepto de integración curricular de tecnologías, proponiendo una clara conceptualización: “Integración curricular  vs  Integración de las TIC”  ysugiriendo   niveles para la integración y apropiación curricular de las TIC por parte de los alumnos  .
Nos pareció importante compartir con Uds unas breves líneas que sintetizan los aportes de los autores ya que entendemos que pueden llegar a sernos de utilidad para integrar a las   TIC en  la planificación de la enseñanza

Pensando la integración curricular de las TIC

Integración curricular  vs  Integración de las TIC

Es de suma relevancia ,para pararnos en un aula,diferenciar la integración curricular de las TIC de la integración de las TIC. 
Cuando hablamos de integración curricular de las TIC nos referimos a la relevancia de integrar las TIC y embeberlas en el desarrollo curricular. El propósito es la actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender y las TIC son herramientas que vehiculan aquello. Las TIC se utilizan para fines curriculares, para apoyar una materia  o un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden. Las TIC se tornan invisibles, el profesor y el alumno  se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado del aprender.
Contrariamente , cuando hablamos de integración de tecnología al currículum el centro es la tecnología. Aprender las TIC aparece como el foco de atención, sin un objetivo curricular de aprendizaje en mente. Es un enfoque tecnocéntrico de integración de las TIC al que nosotros no nos adherimos.
Integración curricular de TIC (ICT) es el proceso de hacerlas enteramente parte del  desarrollo curricular como parte de un todo, permeándolas con los propósitos  educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un a materia determinada.
Asimismo, la integración curricular de las TIC implica:

Utilizar transparentemente  las tecnologías
Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender
Usar las tecnologías en el aula
Usar las tecnologías para apoyar las clases
Usar las tecnologías como parte del diseño curricular
Usar las tecnologías para  enseñar y  potenciar el aprendizaje del contenido de una materia
Usar software educativo de una disciplina
La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) define la ICT como la “inclusión  de las TIC como herramientas para estimular el aprender de un contenido  específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente.”
En suma, una efectiva integración de las TIC se lograría  cuando los  alumnos son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase”….más que una herramienta llegará a ser  un asistente…
Tres niveles para llegar a la integración curricular  de las TIC
Como venimos  señalado , no es lo mismo usar que integrar curricularmente las TIC, así como también no es lo mismo “estar en la escuela” que “estar en el aula aprendiendo”,construyendo aprendizajes.
Gross y Sánchez nos ayudan a distinguir  tres niveles para llegar a la integración de las TIC: Apresto, Uso e Integración.
Nivel 1-Apresto de las TIC es dar los primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez realizar algunas aplicaciones, el centro está en  que los alumnos  logren vencer el miedo y descubrir las potencialidades  de las TIC. Es la iniciación en el uso de las TIC, no implica un uso educativo, el centro está más en las TIC que en algún propósito educativo de la materia  .
Nivel 2-Uso de las TICimplica  que el alumno  pueda conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito curricular claro. Implica que los alumnos  posean una cultura informática, usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologías se usan, pero el propósito para qué se usan no está claro, no penetran la construcción del aprender, tienen más bien un papel periférico en el aprendizaje y la cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender en clave del Diseño Curricular . Si bien es cierto que son usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta despegarse de una mirada donde la tecnología está al centro.
Nivel 3-Integración curricular de las TIC es embeberlas en el currículum para un fin educativo específico, con un propósito explícito en el aprender . Es enseñar y favorecer el aprender  con el apoyo de la tecnología ….es cuando , por ejemplo,  los profesores logran que “los  alumnos aprendan biología poblacional utilizando un software educativo que  simula diversos escenarios donde pueden  manipular una serie de variables y visualizar las consecuencias en el crecimiento y  mortalidad de una población de seres vivos, como resultado en la variabilidad de los datos y variables modificadas”.
Integrar curricularmente las TIC implica necesariamente la incorporación y la articulación pedagógica de las TIC en el aula. Implica también la apropiación de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso situado de las TIC centrándose en la tarea de aprender y no en las TIC. El centro es lo que el profesor quiere enseñar en su materia y no el software “ . Es una integración transversal de las TIC al currículo. El aprender es visible, las TIC se tornan invisibles (Sánchez, 2001).


En suma , el recorrido para llegar a la ICT podría ser ….que el  profesor haga su “Aprestamiento” , luego se comporte como “Usuario” para finalmente  logre Integrar curricularmente las TIC “ ,uso de las TIC de forma invisible, de forma situada,  centrándose en la tarea de aprender y no en las TIC.  El centro es lo que el profesor quiere enseñar  en su materia y no “ la herramienta”…. El aprender es visible y  las TIC se tornan invisibles ya no son herramientas sino  asistentes a la hora de pensar ,  llevar a cabo y evaluar la enseñanza.
Referencias :
Bartolomé, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
Cebrián, (1997). Nuevas competencias para la formación inicial y permanente del profesorado. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 6.
Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnología. Barcelona: Paidos.
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21scentury know the what, why, and how of technology integration. T.H.E. Journal, 73-74., January.
Escudero, J. (1992). La integración escolar de las nuevas tecnologías de la información. Infodidac, Revista de Informática y Didáctica, 21, pp. 11-24.
Escudero, J. (1995). La integración de las nuevas tecnologías en el curriculum y en el sistema escolar. En Rodríguez Dieguez, J.L. y Sáez Barrio, O. (eds). Tecnología educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy: Marfil.
Grabe, M. & Grabe, C. (1996). Integrating technology for meaningful learning. Boston: Houghton Mifflin Company.
Gross, B. (2011). El ordenador invisible, hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa.
Jacobs, H. H. Ed. (1990). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Jacobs, H. H. Ed. (1991 Winter). Curriculum integration, critical thinking, and common sense. Cogitare, p.2.
Jossey-Bass (2000). Technology and learning. San Francisco: Jossey- Bass.
Lawton, D. (1973). Social change, educational theory and curriculum planning. Londres: Hodder & Stoughton.
Porlan, R. (1992). Constructivismo y escuela. Madrid: Morata.
Poves, J. (2009). Docencia y aprendizaje en la red: La red de estudiantes de la UAM. II Congreso Nacional de Usuarios de Internet e Infovía.Madrid, Febrero de 1997.
Reparaz, Ch., Sobrino, A. & Mir, J. (2010). Integración curricular de las nuevas tecnologías. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Roca, O. (2011). La autoformación y la formación a distancia: la tecnología de la educación en los procesos de aprendizaje. En Sancho, J. Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori Editorial.
Sancho, J. (2011). (3era Edición). Para una tecnología educativaBarcelona: Horsori Editorial.
Sánchez, J. (2011). Aprender Interactivamente con las computadoras El Mercurio, Artes y Letras, 19 de Abril.
Sánchez, J. (2011). Nuevas tecnologías de la información y comunicación para la construcción del aprender. Santiago: Universidad de Chile.
Sánchez, J. (2012). Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible. Santiago: Dolmen Ediciones.
Vásquez, G. & Martínez, M. (2009). Limites y posibilidades actuales de las nuevas tecnologías. En Barroso, M. (comp.). Tecnología y formación permanente (pp. 53-1 08). La laguna: Universidad de La Laguna.
  

¿Y si para hablar de paradigma educativo con TIC primero lo recuperamos a Freire?

En el último Congreso de Tecnología Educativa realizado en la UTN – Regional Buenos Aires, en noviembre de 2012, el Dr. José Luis Lens realizó una clara y precisa exposición sobre lo  que no  pueden y si pueden las TIC en el aula. La exposición recorre conceptos y afirmaciones  de estilo Freireano que echan luz al camino a recorrer al pensar en cambios educativos y los mitos que muchas veces se escuchan al pensar las TIC en el aula y el efecto de cambio que ellas producen por si mismas.