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Cámara en mano: los jóvenes y la producción de imágenes digitales

Cámara en mano: los jóvenes y la producción de imágenes digitales
Julieta Montero. Universidad Pedagógica (UNIPE), Argentina

 

Con demasiada frecuencia, el uso de cámaras digitales en la escuela parece como una preocupación para los adultos que la habitan. Algunas de estas fotografías y videos han llegado al público masivo a través de noticias, que las recuperan como testimonio de nuevas prácticas que generan preocupación, ya sea por el aparente crecimiento de la violencia, la exposición a situaciones de inseguridad, la exhibición de la intimidad o la banalización estética de la fotografía, entre otras. Muchas de estos hechos se leen como expresiones de profundas e irremediables fracturas: entre la cultura letrada y la visual, entre el mundo de los jóvenes y el de los adultos, entre la sociedad del espectáculo y la cultura participativa, entre el adentro y el afuera de la escuela.
Sin embargo, buena parte de lo que los jóvenes hacen con las cámaras en las escuelas no está vinculado con el desafío abierto a la institución escolar sino más bien con formas de ser joven y de participar en la cultura que, si bien presentan rasgos novedosos, mucho tienen que ver también con modos anteriores a los medios digitales. Por esto que se hace necesario conocer qué hacen y quieren hacer los jóvenes cuando asumen el rol de productores de imágenes digitales, pero no sólo dentro de la escuela sino especialmente fuera de ella, que es donde se configura el sentido de esta práctica. Los datos que se presentan a continuación forman parte de una investigación mayor llevada adelante por Inés Dussel y equipo entre los años 2010 y 2011 en cuatro ciudades argentinas. En cada una de ellas se seleccionaron cuatro escuelas donde se aplicaron encuestas y entrevistas en profundidad a jóvenes de 15 a 18 años, a lo cual se sumó luego el trabajo con grupos focales.
Nuevas tecnologías, nuevos consumos y nuevas prácticas
Al menos ocho de cada diez jóvenes que participaron de la investigación producen imágenes digitales con cierta regularidad. Estas prácticas suceden en una ecología de medios donde se multiplican las pantallas y los dispositivos de reproducción y producción de imágenes, cada vez más personales y portables. Por otro lado, a pesar de ser el televisor la tecnología más presente en los hogares, en el consumo visual de los jóvenes la fotografía aparece como un elemento central, en ocasiones por encima de la televisión. Esta centralidad de la fotografía es paralela al auge de las redes sociales basadas en el intercambio de imágenes, particularmente Facebook, como principal actividad de los jóvenes en Internet. En este contexto, producir, compartir y archivar imágenes es una forma de estar con los otros, de compartir un tiempo libre que las características de mercado cultural y el miedo a circular por el espacio público han convertido en cada vez más privado.
Las prácticas de producción
Al describir sus propias prácticas de producción de imágenes digitales, principalmente de fotografías y videos, los jóvenes identifican tres motivos: recordar, divertirse y expresarse. Los dos primeros, los más extendidos y masivos, se asocian con situaciones grupales (Turkley, 2011; Ito y otros, 2010) y por eso los principales contextos de producción son entornos de socialización colectiva: salidas con amigos o eventos familiares, momentos a registrar en la que la compañía (con quién) es más importante que el lugar (en dónde).
La enorme mayoría de estas imágenes son fotografías, tomadas con la cámara y en menor medida con el celular, y se registran con el objetivo de recordar un momento. Esta asociación entre la memoria y la producción de imágenes no es nueva, sino que se remonta al origen mismo de la creación humana de imágenes (Debray, 1994) y también de la fotografía (Dubois, 1994). En cada situación social, los jóvenes producen cientos de imágenes que luego comparten casi sin selección y a partir de las cuales comentan, se divierten y rememoran los momentos compartidos. Para van Dijck (2008), estas fotografías son suvenires para compartir, registro y recuerdo de un momento y herramientas de la memoria que permiten modelar el relato autobiográfico y construir la identidad a través de su exhibición online. No obstante, no se trata de objetos descartables, sino que son portadoras de una intención de inscripción en el pasado y de marcar/puntuar momentos de importancia en la trayectoria vital personal y familiar, aunque no ya a través de un objeto único y especial o de un pasado lineal y unívoco.
Paralelamente, un segundo motivo para registrar imágenes digitales es divertirse. Como instrumentos del entretenimiento grupal, las cámaras sirven tanto para registrar un momento divertido como para generarlo, registrando bromas o realizando performances para su registro, principalmente en video. Estas actividades son caracterizadas frecuentemente como “boludeces”, “estupideces” o “pavadas”. De la misma manera que los usos históricamente construidos de la fotografía privada dan sentido a buena parte de la producción de imágenes de los jóvenes como actos de memoria, los usos históricos de las imágenes audiovisuales organizan también otros aspectos de esas mismas prácticas. Este es el caso de los “videos graciosos” que producen los jóvenes y que vienen a dar continuidad al uso de las imágenes móviles característico de la sociedad del espectáculo, donde las imágenes se banalizan al ser consumidas como mercancías para el entretenimiento colectivo (Debord, 2008).
Estos dos primeros motivos puede entenderse como imágenes sociales, ya que las imágenes producidas están incorporadas a las prácticas cotidianas de sociabilidad de los jóvenes a través de plataformas virtuales de carácter comercial que modelan masivamente las posibilidades del intercambio. Con estas producciones conviven otras, minoritarias y hasta excepcionales, que responden a una necesidad estética, y que se podrían llamar, utilizando una categoría nativa, imágenes expresivas. Estas responde a un tercer motivo de las producciones visuales de los jóvenes: la necesidad de expresarse o el interés personal. Son imágenes estéticamente más complejas, en las que se incluyen fotos y videos pero también animaciones, presentaciones y otros formatos multimodales, pero entre los que encontramos poca evidencia de participación en prácticas más globales de creación visual como la creación de memes, videodiarios o fanfiction como las que describen la literatura anglosajona sobre el tema.
Prácticas de circulación
En el caso de las imágenes sociales, compartir las imágenes generadas es una práctica central en la vida cotidiana de los adolescentes, ya que permite mantener y profundizar el contacto entre pares (sincrónico y diacrónico) que no se limita al tiempo escolar o de las salidas sino que se reproduce en el interior de los hogares, convirtiendo un espacio/tiempo individual en uno compartido conforme a reglas establecidas, en principio, por una comunidad de pares donde los adultos están excluidos. Desde esta perspectiva, las imágenes subidas pueden asociarse con lo que Jakobson (1985) llama la función fática del lenguaje, aquel subsistema de signos que tiene por objeto comprobar la existencia o el funcionamiento de un canal de contacto entre los interlocutores, con énfasis no en la información trasmitida sino en su valor como facilitadores del diálogo. A partir de estas imágenes signos fáticos, se generan intercambios virtuales y también interpersonales, a través de los cuales los jóvenes generan lazos a través de los que construyen su identidad al poner en acción sus filiaciones grupales.
En contraposición con las imágenes sociales, las imágenes expresivas producidas por los jóvenes se comparten dentro del círculo familiar o de amigos más cercanos, de manera preferentemente interpersonal, mostrando en la cámara o por mail, imprimiendo algunas de las producciones o bien en foros y plataformas especializadas. Estas formas específicas de circulación ponen nuevamente de manifiesto el carácter personal e íntimo de estas producciones.
Prácticas de archivo
Prácticamente todos los jóvenes encuestados guarda o archiva las imágenes que produce. Al mismo tiempo y contrariamente a lo que pasa con las prácticas de circulación, todas las imágenes registradas pasan al archivo. Desde este punto de vista de su organización, el archivo digital de imágenes que los jóvenes construyen se parece más a una colección, a un archivo asistemático donde rara vez existen formas explícitas de almacenamiento, sino que se integran a la estructura de árbol que las computadoras en general, y el explorador de Windows en particular, proponen para guardar archivos y documentos.
Con estas prácticas de archivo conviven otras, las de aquellas imágenes de sí que se comparten y que se hacen disponibles a los demás a través de las redes sociales. Estas colecciones son objeto de un trabajo de curaduría. En este sentido, los archivos de imágenes digitales constituyen una colección dinámica donde cada uno exhibe su propia vida a través de una acumulación de fotografías y videos de momentos y eventos grupales cuidadosamente seleccionados (Potter, 2010) según técnicas que Marwick y boyd (2011) describen como de micro-celebridad: administrando contenidos fáciles de consumir, pensados para distintas audiencias y gestionando la base de contactos como si fuesen fans. El resultado de estas prácticas individualizadas no son colecciones con imágenes más diversas y plurales para representar un yo también diverso sino, por el contrario, una estandarización de las poses, los contextos y los significados que las fotografías y los videos registran y transmiten.
¿Del murmullo a la voz?
De acuerdo a lo presentado, hay en las prácticas de producción de imágenes digitales de los jóvenes mucho de continuidad con formas culturales anteriores vinculadas al lenguaje audiovisual. Sin bien es cierto que se produce una innegable democratización de las herramientas y canales que permiten la creación y distribución de imágenes, las imágenes que los jóvenes producen en este contexto les merecen a sí mismos poco respeto: el estatuto vigente en esta determinada economía visual de la que los jóvenes forman parte y a la cual ayudan a dar forma, establece también que lo que hacen no es en serio, es sólo un juego.
A su vez, las producciones de los jóvenes están más o menos estandarizadas, con poses individuales y grupales que se repiten cuando llega la hora de la foto y que construyen un relato de la propia (buena) vida que se realiza frente a los ojos de los demás en cientos de imágenes repetidas y sin ninguna intencionalidad estética. Lo que prima es la presentación más que la experimentación y la búsqueda de nuevas formas de ser y estar con los otros. Lo que prima es el murmullo anónimo, la acumulación desordenada de imágenes, por sobre la intención de tener una voz, algo que decir individual o colectivamente desde un particular lugar.
Desde este diagnóstico, distinto al que proponen los medios y el sentido común, el lugar de la escuela cuando los jóvenes ingresan y apuntan con las cámaras parece otro. En principio, resulta una invitación para dejar de temer el escrache y la malicia juvenil, que no aparecen como las intensiones manifiestas para fotografiar y filmar, sino que a la escuela se extienden las mismas motivaciones que organizan la práctica fuera de ella. Pero además, queda claro que se trata de un espacio en el que los adultos tenemos mucho por decir y hacer, para ayudar a tomar distancia, pensar, afinar y encontrar la voz propia, en medio de un mar de imágenes y de usos y costumbres donde las industrias culturales parecen tan poderosas como siempre.
REFERENCIAS
 
Debord, G. (2012) La sociedad del espectáculo. Buenos Aires, Argentina: La Marca Editora.
Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Catalunya: Editorial Paidós.
Dubois, P. (1994). El acto fotográfico: de la representación a la recepción. Barcelona, Catalunya: Editorial Paidós.
Ito, M. et. al. (2010). Hanging out, messing around, and geeking out: kids living and learning with new media. John D. and Catherin T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press.
Marwick, A. y boyd, d. (2011). To see and to be seen: celebrity practice on Twitter. Convergence. 17(2), 139 –158.
van Dijck, J. (2008). Digital photography: communication, identity, memory. Visual Communication. 7(1), 57 –76.
Turkley, S. (2011). Alone together. Why we expect more from technology and less from each other. Nueva York, NY: Basic Books.
  

Pensando la integración curricular de las TIC

Columnista Invitada .   María Elena Patzer

Docente – Pedagoga. Coordinadora del Campus ABC de la DGCyE 
Integrante del Equipo Técnico Central de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE
Integrante del equipo de Coordinación de los Equipos Técnicos Regionales de TIC
de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE. Gobierno de la Pcia. de Buenos Aires.
Uno de los temas que nos pre-ocupan a todos los Pedagogos es  como  lograr una  integración curricular de las TIC.
Entendemos que una vez que  nos hemos apropiado de “la tecnología” y  “aprendemos  a usarla”, el tema que nos ocupa  es pensar en la integración de las TIC  al desarrollo curricular .

Al respecto, la literatura sobre integración curricular de TIC no es del todo clara en su conceptualización y orientación y muchas veces termina confundiéndonos.
Les contamos que  Gross y Sanchez ( 2011) revisan  el concepto de integración curricular de tecnologías, proponiendo una clara conceptualización: “Integración curricular  vs  Integración de las TIC”  ysugiriendo   niveles para la integración y apropiación curricular de las TIC por parte de los alumnos  .
Nos pareció importante compartir con Uds unas breves líneas que sintetizan los aportes de los autores ya que entendemos que pueden llegar a sernos de utilidad para integrar a las   TIC en  la planificación de la enseñanza

Pensando la integración curricular de las TIC

Integración curricular  vs  Integración de las TIC

Es de suma relevancia ,para pararnos en un aula,diferenciar la integración curricular de las TIC de la integración de las TIC. 
Cuando hablamos de integración curricular de las TIC nos referimos a la relevancia de integrar las TIC y embeberlas en el desarrollo curricular. El propósito es la actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender y las TIC son herramientas que vehiculan aquello. Las TIC se utilizan para fines curriculares, para apoyar una materia  o un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden. Las TIC se tornan invisibles, el profesor y el alumno  se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado del aprender.
Contrariamente , cuando hablamos de integración de tecnología al currículum el centro es la tecnología. Aprender las TIC aparece como el foco de atención, sin un objetivo curricular de aprendizaje en mente. Es un enfoque tecnocéntrico de integración de las TIC al que nosotros no nos adherimos.
Integración curricular de TIC (ICT) es el proceso de hacerlas enteramente parte del  desarrollo curricular como parte de un todo, permeándolas con los propósitos  educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un a materia determinada.
Asimismo, la integración curricular de las TIC implica:

Utilizar transparentemente  las tecnologías
Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender
Usar las tecnologías en el aula
Usar las tecnologías para apoyar las clases
Usar las tecnologías como parte del diseño curricular
Usar las tecnologías para  enseñar y  potenciar el aprendizaje del contenido de una materia
Usar software educativo de una disciplina
La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE) define la ICT como la “inclusión  de las TIC como herramientas para estimular el aprender de un contenido  específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente.”
En suma, una efectiva integración de las TIC se lograría  cuando los  alumnos son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase”….más que una herramienta llegará a ser  un asistente…
Tres niveles para llegar a la integración curricular  de las TIC
Como venimos  señalado , no es lo mismo usar que integrar curricularmente las TIC, así como también no es lo mismo “estar en la escuela” que “estar en el aula aprendiendo”,construyendo aprendizajes.
Gross y Sánchez nos ayudan a distinguir  tres niveles para llegar a la integración de las TIC: Apresto, Uso e Integración.
Nivel 1-Apresto de las TIC es dar los primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez realizar algunas aplicaciones, el centro está en  que los alumnos  logren vencer el miedo y descubrir las potencialidades  de las TIC. Es la iniciación en el uso de las TIC, no implica un uso educativo, el centro está más en las TIC que en algún propósito educativo de la materia  .
Nivel 2-Uso de las TICimplica  que el alumno  pueda conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito curricular claro. Implica que los alumnos  posean una cultura informática, usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologías se usan, pero el propósito para qué se usan no está claro, no penetran la construcción del aprender, tienen más bien un papel periférico en el aprendizaje y la cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender en clave del Diseño Curricular . Si bien es cierto que son usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta despegarse de una mirada donde la tecnología está al centro.
Nivel 3-Integración curricular de las TIC es embeberlas en el currículum para un fin educativo específico, con un propósito explícito en el aprender . Es enseñar y favorecer el aprender  con el apoyo de la tecnología ….es cuando , por ejemplo,  los profesores logran que “los  alumnos aprendan biología poblacional utilizando un software educativo que  simula diversos escenarios donde pueden  manipular una serie de variables y visualizar las consecuencias en el crecimiento y  mortalidad de una población de seres vivos, como resultado en la variabilidad de los datos y variables modificadas”.
Integrar curricularmente las TIC implica necesariamente la incorporación y la articulación pedagógica de las TIC en el aula. Implica también la apropiación de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso situado de las TIC centrándose en la tarea de aprender y no en las TIC. El centro es lo que el profesor quiere enseñar en su materia y no el software “ . Es una integración transversal de las TIC al currículo. El aprender es visible, las TIC se tornan invisibles (Sánchez, 2001).


En suma , el recorrido para llegar a la ICT podría ser ….que el  profesor haga su “Aprestamiento” , luego se comporte como “Usuario” para finalmente  logre Integrar curricularmente las TIC “ ,uso de las TIC de forma invisible, de forma situada,  centrándose en la tarea de aprender y no en las TIC.  El centro es lo que el profesor quiere enseñar  en su materia y no “ la herramienta”…. El aprender es visible y  las TIC se tornan invisibles ya no son herramientas sino  asistentes a la hora de pensar ,  llevar a cabo y evaluar la enseñanza.
Referencias :
Bartolomé, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
Cebrián, (1997). Nuevas competencias para la formación inicial y permanente del profesorado. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 6.
Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnología. Barcelona: Paidos.
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21scentury know the what, why, and how of technology integration. T.H.E. Journal, 73-74., January.
Escudero, J. (1992). La integración escolar de las nuevas tecnologías de la información. Infodidac, Revista de Informática y Didáctica, 21, pp. 11-24.
Escudero, J. (1995). La integración de las nuevas tecnologías en el curriculum y en el sistema escolar. En Rodríguez Dieguez, J.L. y Sáez Barrio, O. (eds). Tecnología educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy: Marfil.
Grabe, M. & Grabe, C. (1996). Integrating technology for meaningful learning. Boston: Houghton Mifflin Company.
Gross, B. (2011). El ordenador invisible, hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Editorial Gedisa.
Jacobs, H. H. Ed. (1990). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Jacobs, H. H. Ed. (1991 Winter). Curriculum integration, critical thinking, and common sense. Cogitare, p.2.
Jossey-Bass (2000). Technology and learning. San Francisco: Jossey- Bass.
Lawton, D. (1973). Social change, educational theory and curriculum planning. Londres: Hodder & Stoughton.
Porlan, R. (1992). Constructivismo y escuela. Madrid: Morata.
Poves, J. (2009). Docencia y aprendizaje en la red: La red de estudiantes de la UAM. II Congreso Nacional de Usuarios de Internet e Infovía.Madrid, Febrero de 1997.
Reparaz, Ch., Sobrino, A. & Mir, J. (2010). Integración curricular de las nuevas tecnologías. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Roca, O. (2011). La autoformación y la formación a distancia: la tecnología de la educación en los procesos de aprendizaje. En Sancho, J. Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori Editorial.
Sancho, J. (2011). (3era Edición). Para una tecnología educativaBarcelona: Horsori Editorial.
Sánchez, J. (2011). Aprender Interactivamente con las computadoras El Mercurio, Artes y Letras, 19 de Abril.
Sánchez, J. (2011). Nuevas tecnologías de la información y comunicación para la construcción del aprender. Santiago: Universidad de Chile.
Sánchez, J. (2012). Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible. Santiago: Dolmen Ediciones.
Vásquez, G. & Martínez, M. (2009). Limites y posibilidades actuales de las nuevas tecnologías. En Barroso, M. (comp.). Tecnología y formación permanente (pp. 53-1 08). La laguna: Universidad de La Laguna.
  

Software Libre en la Educación: ¿de qué hablamos?

Por Alexis Fernando Sánchez

Docente – Integrante del Equipo Técnico Regional
de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE
Integrante de la Asociación Civil Seamos Libres
Conocimiento/Tecnología/Sociedad
El tema del Software Libre en la Educación es sumamente amplio, porque un correcto enfoque exige una mirada profunda pero a la vez extensa, ya que no deberíamos obviar las incidencias contextuales que esta observación necesita, mientras que sería imprudente, y poco práctico, dejar de lado “la oferta funcional y pragmática” que brinda este rico mundo de la libertad informática.
El contexto que define nuestro texto
La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación ha representado uno de los más fuertes “golpes al tablero” de la pedagogía en las últimas décadas. No tanto por los resultados o cambios reales y verificables en las prácticas cotidianas(1) (al menos hasta hoy), sino básicamente, en la generación de un sistema de ideas, debates y temores, producto de los primeros choques culturales que estas herramientas tan poderosas han generado en las sociedades a nivel global.
Se trata entonces, de comprender que la Educación es sólo una galaxia de todo el universo de fenómenos afectados por las Nuevas Tecnologías. Si circunscribimos nuestro análisis sobre las TIC únicamente desde la perspectiva educativa, corremos el riesgo de perder de vista, subestimar, naturalizar, e incluso invisibilizar, factores, actores e intereses en pugna, que desde otras áreas -de la vida de las comunidades y la sociedad-, afectan directamente la definición de nuestra propia mirada sobre las tecnologías en la Educación. Es decir, nuestra perspectiva sobre las TIC está impregnada de un andamiaje de creencias -por no decir ideologías- que tiñe nuestro imaginario y que se nutre en discursos provenientes de los centros de producción de esas mismas tecnologías.
Dicho esto, podemos convenir en que enfrentar ingenuamente la adopción de tecnologías, naturalizarlas como caminos únicos, o colaborar en la estandarización de algunos usos, puede ser un camino riesgoso.
Aprendamos a copiarnos
Una de las certezas respecto de los procesos cognitivos de nuestra primera infancia, es el valor de la copia; tanto en sus aspectos neurológicos como psicológicos ha sido objeto de numerosas investigaciones que verifican su importancia como recurso de aprendizaje(2). Sin embargo el valor social de la copia -tanto en sus dimensiones abstractas como funcionales-, en los contextos de la economía de recursos del conocimiento a escala social, ha sido menospreciado, bastardeado e incluso ilegalizado. Está prohibido copiar un libro, un cd o un programa.
Durante los primeros siglos de industria del conocimiento (desde la imprenta hasta nuestros días), ha prevalecido la lógica del valor económico de la propiedad intelectual, por sobre el valor social del conocimiento como bien cultural común.
Si bien hoy este panorama está cambiando de la mano del uso de nuevas tecnologías y formas de producción, democratización y divulgación de saberes, las lógicas que gobiernan la propiedad del conocimiento siguen siendo naturalizadas y compartidas por la gran mayoría de los usuarios/consumidores, que asisten pasivamente a una obra donde los roles parecen ya haber sido marcados indefectiblemente.
Esta sofisticada construcción de un esquema conceptual y jurídico que proteja la propiedad del conocimiento no es ingenua, y mucho menos inocua. A medida que la renta sobre los bienes materiales se fue desplazando hacia los bienes intangibles, se pergeñó la manera de capturar el conocimiento y la información de tal forma de lograr su acumulación, tal como sucedía con los bienes físicos. Ésta es la base del crecimiento exponencial de empresas que resultaron monopolios “de facto” por mucho tiempo como Microsoft en el rubro de los sistemas operativos, o como Adobe con su dominio absoluto en suites de herramientas creativas y entornos de publicación profesional..
Respecto a la propiedad de las ideas y su paradójica “naturaleza inapropiable” recomiendo y resulta siempre interesante volver a leer las geniales palabras de Thomas Jefferson en los albores del nacimiento de la propiedad intelectual en EE.UU., que nos hace comprender que lo que hoy es -lo que naturalizamos-, no siempre fue así (3):
Si algo ha creado la naturaleza menos susceptible que las demás cosas a la propiedad exclusiva, es el efecto y acción del poder del pensamiento que denominamos idea, que puede estar en poder de un individuo siempre y cuando se lo guarde para sí, pero ni bien lo divulga, pasa por fuerza a ser posesión de todos, y su receptor no puede desposeerlo. ..”
Ver cita completa (imperdible) en página 31 de este libro.
En resumidas cuentas, existe una compleja construcción ficcional en torno a la propiedad del conocimiento, que sostiene patrones de acumulación económica, sin sustento ético suficiente, pero aceptado y normalizado jurídicamente.
El Software Libre es la primera herramienta/experiencia/movimiento que se opuso con éxito a estas lógicas.
Entonces, hablar de Software Libre en la Educación, será hacer referencia al Conocimiento Libre, a su propiedad, a la democratización del acceso a los bienes culturales -el software es sólo una parte de ellos-, y será hablar de ética y valores como la solidaridad, la divulgación y la colaboración.
Bueno, pero… ¿qué es el Software Libre?
El Software Libre es un movimiento que nace como contraofensiva al avance de las compañías sobre la propiedad del conocimiento informático. A principios de los `80 Richard Stallman comenzó una lucha personal para liberar de código propietario/privativo los laboratorios del Masachusets Institute of Technologies (MIT). Luego de un tiempo de participar en productos informáticos que terminarían siendo privativos, renuncia a su cargo ante la disyuntiva ética de trabajar en condiciones con las que no acordaba. A partir de esto, comienza el proyecto de crear un sistema operativo libre (GNU), y para defender y propagar sus ideas funda la Free Software Foundation (FSF).
A Stallman se lo reconoce -más allá de sus virtudes como programador-, por ser el autor de dos definiciones conceptuales novedosas que posibilitaron el desarrollo exponencial de este movimiento: la licencia GNU/GPL y el Copyleft.
La licencia GNU/GPL
La diferencia fundamental del SL respecto de otros modelos de software no está en su código o en características funcionales, sino en su modo de licenciamiento (Licencia Pública General). El software libre permite al usuario disfrutar de cuatro libertades que el software privativo tradicional no habilita, a saber:
Libertad Cero: la libertad de usar el programa, con cualquier propósito.
Libertad Uno: la libertad de estudiar cómo funciona el programa y modificarlo, adaptándolo a tus necesidades.
Libertad Dos:la libertad de distribuir copias del programa, con lo cual puedes ayudar a tu amigos y a tu comunidad.
Libertad Tres: la libertad de mejorar el programa y hacer públicas esas mejoras a los demás, de modo que toda la comunidad de desarrolladores y usuarios se beneficie.
Estas libertades ponen en valor las acciones humanas de crear, compartir, colaborar y distribuir herramientas y conocimiento.

El Copyleft
En clara oposición y como juego de palabras en torno a copyright: “derecho de autor” o “derecho de copia”. Stallman es un amante de los juegos de palabras y suele traducirlo como “izquierdo de autor”, aunque de este modo no refleja otra acepción de left en inglés: pretérito del verbo dejar o permitir. Una licencia libre es copyleft cuando además de otorgar permisos de uso, copia, modificación y redistribución de la obra protegida, contiene una cláusula que impone una licencia igual o similar a las obras derivadas, garantizando la continuidad del espíritu libertario del autor original.
Estos dos conceptos o “tecnologías de licenciamiento” han abierto un canal de discusiones éticas respecto a la propiedad del conocimiento y han inspirado otra serie de herramientas alternativas para el licenciamiento de materiales culturales, como por ejemplo las licencias Creative Commonsque hoy utilizan millones de individuos y organizaciones para distribuir contenidos artísticos, información y documentos. Vale acotar que EDUC.AR, el sitio de contenidos educativos del Ministerio de Educación de la Argentina ya está licenciando sus materiales con esta metodología.
(Dato sobre CC: al 5/2010 había licenciadas con CC más de 185 millones de obras.
Software Libre en la Educación ¿Por qué?
La primera respuesta posible y rápida, es que el Software Libre siempre es software para la educación, porque es el único (código informático) realmente estudiable, y porque sus fines éticos convergen o son paralelos a los de la Educación, si consideramos a ésta como una herramienta liberadora que aporta valores y nutre nuestro sentido crítico, y no como simple enseñanza/aprendizaje de procesos y comportamientos que nos permitan desenvolvernos en una sociedad inmutable.
Numerosos autores refieren a dos grandes grupos conceptuales para analizar los beneficios del Software Libre: los beneficios pragmáticos y funcionales por un lado y los beneficios éticos y políticos por el otro(4). Pero profundizando en la cuestión educativa en particular, podríamos reunir las ventajas del Software Libre en torno a cinco puntos:
  • Beneficios económicos
    Los recursos económicos destinados a la adquisición de licencias de software podrían invertirse en otras áreas sensibles de la compleja problemática educativa. Si bien algunas empresas de software privativo suelen ofrecer paquetes de licencias absolutamente gratuitas, el SL es el único que garantiza la continuidad del bajo costo o la gratuidad de por vida. Además la utilización de software privativo genera cadenas de dependencia funcional o “inercia cultural”, como prefiere llamar Stallman a la generación de hábitos en el uso de herramientas informáticas que se da en entornos educativos. Obsequiar licencias no es un regalo, es una inversión (¿encubierta, disfrazada o similar?).
  • Desarrollo autónomo y soberanía tecnológica
    El software libre permite la adaptación y re-adaptación de aplicaciones a realidades o microrealidades -a valores accesibles o incluso sin costo-, ya que el código fuente está disponible para su reescritura. Algunos ejemplos de desarrollo adaptado: Open Office tiene diccionario para el guaraní, Argentina está desarrollando la distribución educativa GNU/Linux Huayra para el programa Conectar Igualdad (ver aquí), además de la existencia de numerosas herramientas con plugins “de autor” que aumentan constantemente la potencia y versatilidad de los programas.
    El Estado puede por ejemplo, con personal propio capacitado, integrarse a las redes de desarrollo colaborativo para mejorar la adaptación de los sistemas a la diversidad cultural y geográfica de todo su territorio.
  • Ventajas prácticas de distribución de bienes intangibles y conocimiento
    Compartir copias de software como quien comparte una herramienta, eliminando las implicancias legales a las que obliga el software privativo, es una gran oportunidad para los procesos educativos en contextos de colaboración. No existen trabas ni límites para compartir tecnología intangible. El conocimiento se propaga sin barreras.
  • Seguridad, estabilidad, actualizaciones y correcciones continuas
    El software libre, y en particular el sistema operativo GNU/Linux, es el de mayor desarrollo a nivel mundial. Hoy no hay excusas para no usarlo, de hecho es probable que lo estés usando si tenés un teléfono con Android, un televisor digital con GINGA o una tablet. Su sistema de actualización y control es tan eficiente que produce mejores resultados en mucho menos tiempo. Te olvidás de virus, de pérdidas de información por cuelgues de sistema y obtenés mejoras en la interoperabilidad de aplicaciones. Este video sintetiza este concepto.
  • Coherencia ética y moral
    Ésta es la más importante razón para utilizar software libre. Cuando educamos no sólo impartimos o construimos conocimiento técnico o información, también pretendemos colaborar en la formación de personas con espíritu crítico, solidarias y comprometidas con su medio y su tiempo. En términos de la FSF “… Las instituciones educativas de todos los niveles deben utilizar y enseñar exclusivamente software libre porque es el único que les permite cumplir con sus misiones fundamentales: difundir el conocimiento y enseñar a los estudiantes a ser buenos miembros de su comunidad. El código fuente y los métodos del software libre son parte del conocimiento humano. Al contrario, el software privativo es conocimiento secreto y restringido y, por lo tanto, se opone a la misión de las instituciones educativas. El software libre favorece la enseñanza, mientras el software privativo la prohíbe. El software libre no es simplemente un asunto técnico, es un asunto ético,social y político. Es una cuestión de derechos humanos que los usuarios de software deberían tener. La libertad y la cooperación son valores esenciales del software libre. El sistema GNU pone en práctica estos valores y el principio del compartir, pues compartir es bueno y útil para el progreso de la humanidad.”
MATERIAL COMPLEMENTARIO PARA VER:
El Software Libre y la Educación – Richard Stallman en Viedma
La historia de GNU/Linux
Cuando IBM decidió apoyar Linux (aviso publicitario):
El proceso que da nacimiento al Kernel de GNU/Linux
Notas y referencias
(1) Nota: Si bien es notable el avance que las TIC representaron en el terreno de la Educación a Distancia y los llamados EVEA, aún hoy se discute si su introducción en los contextos institucionales tradicionales ha representado un cambio significativo.
(2) Sólo como ejemplo: Modelos teóricos y neurociencia cognitiva de la percepción, disponible en: http://www.viguera.com/pdf/muestra/8485424719_capítulo_muestra.pdf
(3) de Prohibido pensar, propiedad privada. Varios autores. Fundación Vía Libre, CETERA y otros editores. Disponible en:
(4) El Software Libre en la Educación. Jordi Adell y Iolanda Bernabé – Depto. de Educación Universitat Jaume I Castellón (España) . Disponible en:
  

LA AGENDA OCULTA EN LAS PROPUESTAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FORMAL

Columnista Invitada: Julieta Montero 
Docente – Integrante del Equipo Técnico Regional de la Dirección de Formación Contínua . DGCyE
Para quienes trabajamos en la inclusión de los nuevos medios digitales en el sistema educativo, Larry Cuban es una lectura obligada. Toda su obra, centrada en la genealogía de las tecnologías en la escuela desde la perspectiva del curriculum y la mirada docente, ofrece claves de lectura de la cuestión donde la dosis de realidad nunca es menor. Es así que, a partir del análisis de la historia escolar de los medios en la escuela (Cuban, 1986), el autor desarrolla una teoría sobre el cambio educativo en general e introduce el concepto de gramática escolar, como aquellas estructuras institucionalizadas en las prácticas, los edificios y los actores (especialmente en los docentes) que son duraderas y que limitan los intentos de reforma, escolarizandolas innovaciones (Tyack y Cuban, 2001).
Con estos ojos viene a pensar Cuban el lugar de las tecnologías en la escuela, denunciando que a pesar de las enormes inversiones y los pomposos anuncios, poco es lo que han cambiado las prácticas de enseñanza en la cotidianeidad de las aulas. Amigo de los slogans y la polémica, dirá entonces que cuando las computadoras se encuentran con el aula, el aula gana (Cuban, 1993) y que la informática en la escuela está sobrevendida y subutilizada (Cuban, 2001). Esto es lo que propone en un post publicado en su blog (larrycuban.wordpress.com) el 20 de septiembre último, donde denuncia las intenciones ocultas de algunos policymakers, académicos y profesionales de la educación que promueven la integración de las TIC en la escuela. Es ese breve artículo, afirma que la propuesta de utilizar las tecnologías digitales viene acompañada muchas veces de una receta del buen docente, que sería aquel que aprovecha sus características aparentemente inherentes para aplicar una pedagogía centrada en el alumno y atender de esta forma a la diversidad, generar recorridos personalizados y fomentar la autogestión de los aprendizajes.
Pero, de la misma manera que la presencia de las TIC en la escuela no garantiza su uso, la tecnología tampoco supone un único modelo pedagógico y por eso Cuban nos recuerda los riesgos de los dogmas, y también que existen otros modelos de enseñanza y otros usos de las TIC que son posibles y funcionan efectiva y exitosamente en las escuelas. Y así, nos recuerda que la clase seguirá pasando no por los dispositivos sino por el contrato pedagógico, las interacciones que habilitemos y sucedan, por las consignas y la relación con el saber que propongamos. Y así, nos pone frente a la necesidad de reconocer que no seremos constructivistas por llevar una película al aula ni generaremos inclusión por abrir una netbook, sino que tenemos que seguir tomando decisiones en términos didácticos y pedagógicos, utilizando todas las herramientas a nuestro alcance para interpelar a nuestros estudiantes y sostener los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para acceder a la traducción del Post de Larry Cuban haga click AQUÍ
REFERENCIAS
Cuban, L., 1986. Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920. Nueva York: Teachers College Press.
Cuban, L., 1993. Computer meet classroom: classroom wins. En Teachers College Records, 29(2), pp. 186-210.
Tyack, D. y Cuban, L., 2001. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Cuban, L., 2001. Oversold and underused: computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.